|
|
|
Informace » Co víme o poruchách chování? |
Tato sekce je určena všem, co mají zájem se dovědět něco více o poruchách chování. Najdete zde mnoho důležitých informací, které Vám mohou pomoci lépe se zorientovat v dané problematice.
1. ÚVOD
2. DĚLENÍ PORUCH CHOVÁNÍ
3. NEJČASTĚJŠÍ PROJEVY PORUCH CHOVÁNÍ
4. ADHD/ADD
5. NEUROLOGICKÁ PODMÍNĚNOST VZNIKU SPU A ADHD VČETNĚ HISTORICKÉHO POHLEDU
6. OBECNÁ DOPORUČENÍ PRO PŘÍSTUP UČITELE K ŽÁKOVI S SPUCH VČETNĚ VHODNÉHO HODNOCENÍ
7. OBECNÉ ZÁSADY PŘÍSTUPU A HODNOCENÍ DĚTÍ S SPUCH
8. SMYSL IVP
1. ÚVOD
Pod pojmem poruchy chování rozumíme negativní odchylky v chování některých osob od normy, kdy jedinec nerespektuje normy chování na úrovni, která odpovídá jeho věku a rozumovým schopnostem. Takové chování se projevuje v interakci člověka s prostředím, jehož je součástí.
„Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy dítě není schopné respektovat běžné normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností. Základním rysem těchto poruch je chování, kterým jsou v různé míře, opakovaně a dlouhodobě (alespoň šest měsíců) narušovány sociální normy“. (Vágnerová, 1999)
O poruchu chování se jedná v případech, kdy jedinec normy chápe, rozumí jim, ale nepřijímá je nebo se jimi nedokáže řídit, protože v dané chvíli nebo trvale není schopen ovládat svoje chování.
Upravená ukázka z knihy Michalová,Z.: Sonda do problematiky specifických poruch chování, Tobiáš:Havlíčkův Brod 2007)
MKN – 10 (ICD – 10, s. 232) uvádí: „F 91 Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se a trvalým obrazem disociálního, agresivního a vzdorovitého chování. Je-li takové chování u daného jedince extrémní, porušuje sociální očekávání přiměřené věku a je závažnější než obyčejná dětská nezbednost nebo rebelanství v adolescenci. Ojedinělé disociální nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto diagnózu, která vyžaduje, aby charakter takového chování byl trvalý.“
Poruchy chování se dále diferencují podle určitých specifik vztahujících se na projevy chování:
F 91.0 porucha chování ve vztahu k rodině (porucha chování se dotýká výlučně interakcí mezi jejími jednotlivými členy);
F 91.1 nesocializovaná porucha chování (dítě má narušené vztahy ke svým vrstevníkům, a to rozsáhlým způsobem);
F 91.2 socializovaná porucha chování (dítě je dobře zapojeno do odpovídající skupiny vrstevníků);
F 91.3 porucha opozičního vzdoru (neposlušné, vzdorovité chování, ale bez vážnějších agresivních skutků);
F 91.8 jiné poruchy chování;
F 91.9 porucha chování nespecifikovaná.
Tato poměrně podrobná diagnostika nám dává obraz o poruchách chování, ovšem problém můžeme spatřit v jejím čistě popisném charakteru projevů chování.
DSM – IV (1994 dělí poruchy chování z věkového hlediska na:
- typ se začátkem v dětství (před 10. rokem);
- typ se začátkem v adolescenci (po 10. roce).
Navíc rozlišuje stupeň závažnosti poruchy:
- lehká (velmi málo problémů, jen těsně splňující kritéria diagnózy);
- střední;
- těžká (velmi vážné poškozování práv druhých, dokonale plní kritéria pro udělení poruchy).
Základním rysem poruch chování dle DSM – IV je opakované a trvalé narušování základních práv ostatních, nebo hlavních sociálních norem odpovídajících věku dítěte. Kvality chování korespondující s diagnózou se u dítěte musí vyskytovat nejméně po dobu 6 měsíců. Diagnostická měřítka DSM – IV se rozšiřují o položky časté ubližování, vyhrožování, zastrašování ostatních, zůstávání do noci venku přes zákaz rodičů před 13. rokem věku. Dále se zde specifikuje, že chození za školu se musí projevit před 13. rokem věku. Dle tohoto manuálu může být diagnostikována porucha chování i po 18. roce života, pokud porucha nevyhovuje kritériím pro antisociální poruchu osobnosti.
Poruchové chování se obecně vymezuje třemi základními znaky. Jedná se o:
1. chování nerespektující sociální normy;
2. neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy;
3. agresivita jako rys osobnosti nebo chování.
Následuje stručné objasnění jednotlivých znaků.
1. Chování nerespektující sociální normy
Jedinec, který není schopen pochopit význam norem a hodnot, např. jedinec s mentálním postižením nebo jedinec pocházející z jiného sociokulturního prostředí, nemůže být označen jako jedinec s poruchovým chováním. O poruchu chování se jedná tehdy, kdy jedinec normy chápe, rozumí jim, ale nepřijímá je, např. z důvodu jiné hierarchie hodnot nebo vlastních osobních motivů. Může nastat i případ, kdy dotyčný se normami nedokáže řídit, protože v dané chvíli nebo trvale není schopen ovládat své chování, je u něj snížena vlastní schopnost autoregulace. Porušení normy v tom případě nebývá provázeno pocitem viny.
2. Neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy
Sociální chování je nepřiměřené pro nedostatek empatie, značné zaměření na sebe včetně snahy okamžitého uspokojování vlastních potřeb. Přizpůsobení se normě v zájmu zachování pořádku je pro člověka s poruchou chování nepochopitelné. Jedná se většinou o jedince, kteří z nezažitého pozitivního emočního vztahu porušují práva jiných lidí, neakceptují sociální normy regulující společenské soužití, nejsou ohleduplní k ostatním bytostem. Charakteristická je neochota angažovat se ve prospěch druhého bez naděje na vlastní prospěch.
3. Agresivita jako rys osobnosti nebo chování
Emocionální prožitek takového chování je neutrální, agresivita jako násilný způsob chování je typickým způsobem reagování jedinců s poruchou chování.
2. DĚLENÍ PORUCH CHOVÁNÍ
Dělení poruch chování v širším slova smyslu
Poruchy chování v širším slova smyslu lze dále rozdělit na specifické a nespecifické. Pod pojmem specifické poruchy chování jsou chápány poruchy chování vzniklé vlivem působení různých vnějších a vnitřních faktorů na podkladě existujícího a prokázaného oslabení nebo změn v centrální nervové soustavě
Pojmem nespecifické rozumíme veškeré poruchy chování vzniklé z jiných příčin, než poruchy chování charakteru specifického. Nespecifické poruchy chování tvoří symptomatologicky podobnou skupinu, organický podklad však u těchto jedinců chybí. Specifická porucha chování může být i podkladem vzniku poruchy nespecifické při nesprávném sociálním působení a vedení jedince s poruchou specifickou.
Z výše uvedeného dělení do značné míry dle mého názoru zasahuje i výrazné subjektivní hodnocení diagnostika. Co je totiž v určité situaci u jedince určitého věku „normální chování“, u jiného jedince se od jistého nastavení vnějších a vnitřních podmínek mění v poruchu chování (příkladem může být srovnání dítěte s SPCH a dítěte bez obtíží). Řekneme-li o dítěti, že má poruchu chování, vždy předpokládáme takový stupeň jeho intelektu, při kterém je schopen si uvědomit, jaké chování je vyžadováno a zdůrazňujeme poruchu chování sociálního.
Podle příčiny rozlišujeme poruchy chování na podkladě nervové poruchy či onemocnění psychického (Malá, 2000)
Sem řadíme např. neurózy jako poruchy vyšší nervové činnosti, kdy je narušena schopnost přizpůsobit se společenskému prostředí, a onemocnění psychická, z nichž nejvýznamnější je psychopatie, jež postihuje celou osobnost jedince (u dětí bývají přítomny jen tzv. psychotické rysy), dalším onemocněním jsou různé psychózy přinášející narušení vztahu k sobě samému i k okolnímu světu, projevují se zejména změnou tempa řeči, myšlení, depresemi, mániemi, sebeobviňováním; a poruchy chování na základě výchovné nebo sociální narušenosti, které zahrnují problémy vzniklé na základě narušeného vztahu k sobě i k okolí; jejich charakteristickým rysem je nesoustředěnost, impulzivita, deprese, nepřijetí společenských norem, nedostatky v citové oblasti, nízká motivace, apod.
Osobně se přikláníme k dělení poruch chování vzhledem k dílčím fenoménům prostředí, v němž se jedinec nachází. Důvodem je právě odlišné chování jedince např. ve škole ke spolužákům, kde mohou být jeho projevy závadové, ovšem směrem k autoritě pedagoga je chování zcela bez komplikací, obtíže ovšem nastávají vzhledem k rodičům, apod. Samozřejmě může docházet k rozličným kombinacím. Dítě např. ubližuje sobě, ničí věci, ale k lidem má vztah dobrý, apod. Veškeré tyto kombinace neakceptovatelných projevů chování často sledujeme právě u dětí se specifickou poruchou chování. O poruchách chování nespecifického charakteru se mnozí z odborníků zmiňují až ve středním školním věku dítěte, což do určité míry souvisí s diagnostickou opatrností a obezřetností diagnostikujícího. Pravdou ovšem je, že v době před 10. rokem se často nejedná o pravou poruchu chování disociálního charakteru, ale především o nezralost autoregulačního systému dítěte. Bylo by proto nezodpovědné, kdybychom přechodný charakter chování dítěte označili diagnózou s negativní konotací. Věk, kdy k diagnostice této poruchy dochází u chlapců a u děvčat, bývá odlišný – u děvčat se věková hranice posouvá k 14. – 16. roku věku, u chlapců je tomu dříve, mezi 10. – 12. rokem.
3. NEJČASTĚJŠÍ PROJEVY PORUCH CHOVÁNÍ
Chování dítěte je výsledkem působení mnoha faktorů formujících osobnost dítěte, které se pak odráží v sociální oblasti, tj. v rodině, ve škole i mezi vrstevníky. V případě, že na dítě působí více negativních vlivů a jeho primární obtíže nejsou správně vnímány a ovlivňovány, může se u něho rozvinout tzv. nespecifická porucha chování., která s sebou přináší sekundární problémy v chování., které se vyznačují následovně:
3.1. Nadměrné upoutávání pozornosti
Nadměrné upoutávání pozornosti je považováno za poruchu, když přetrvává do školního věku. Dítě se tak snaží prosadit v kolektivu a projevuje se častým šaškováním (klaunismus). Takové projevy můžeme pozorovat u dětí s pocity méněcennosti a u dětí citově a společensky neuspokojených. Šaškování je častější u chlapců, což souvisí s horší přizpůsobivostí nárokům společnosti. Abychom děti od těchto projevů oprostili, je nezbytně nutné na ně nebrat zřetel a posilovat vědomí jistoty a hodnoty. (Matějček, 2000)
3.2. Negativismus
Přetrvává-li období vzdoru a umíněného chování, které je typické pro raný dětský věk ještě do školního věku, lze hovořit o signalizující nerovnoměrnosti duševního vývoje. Ta se projevuje neschopností akceptovat normy a požadavky v chování kladené na jedince. Negativismus může vzniknout jako důsledek LMD či neurotismu, ale stejně tak může být důsledkem nesprávné výchovy (kladení nepřiměřených či rozcházejících se požadavků).
Časté je odmítání názorů autorit, negativistické reakce projevující se odmítáním poslušnosti a odmlouvání, jako typické projevy negativismu.
3.3. Lži
Lež je nástroj, který dítě používá k úniku ze situace, která je mu osobně nepříjemná a kterou neumí samo řešit. Lži hodnotíme ve vztahu k vývojové úrovni dítěte.
U dětí předškolního věku mluvíme spíš o vymýšlení a fantaziích, které plynou z nepochopení významu lži. U dětí školního věku jde o obranný mechanismus spojený se zapíráním a omlouváním školních výsledků.
Pravá lež má hlavní motiv, a tím je úmyslné oklamání a vědomí nepravdy. Lhaním chceme dosáhnout nějakého cíle. Závažné jsou lži záměrné s úmyslem ublížit jiné osobě a dosáhnout osobního prospěchu bez ohledu na ostatní. Při hledání příčin se hodnotí frekvence lži, posuzují se specifické situace, při kterých se dítě lži dopouští. Je nutné posuzovat účel, který dítě vedl ke lhaní. Zabránit opakování lži lze pouze trvalým posilováním společensky žádoucích postojů a zdůrazňováním hodnot. (Matějček – Dytrych, 1997)
3.4. Krádeže
Pokud je dítě na takovém stupni vyspělosti, kdy je schopno rozeznávat odlišný vztah k vlastním a cizím věcem, a dokáže se řídit sociálními normami, může se jednat o krádež. Podle Vágnerové (1993) je krádež charakterizována především záměrností.
Velmi závažnou poruchou socializace jsou krádeže promyšlené a plánované. Takové se vyskytují již u dětí středního školního věku.
Čin krádeže se podobně jako lež posuzuje z hlediska lidské morálky.
Matějček – Dytrych (1997) uvádějí tyto hlavní příčiny krádeží:
• Krádeže pro druhé, za účelem získání určitého sociálního statusu mezi vrstevníky.
• Krádeže pro sebe, za účelem uspokojování nižších potřeb plynoucích z nedostatků v citových vztazích v rodinném prostředí.
• Krádež za účelem naplnění silné citové služby o něčem, co je dítěti odpíráno jako zbytečnost či něco nevhodného.
• Krádeže pro partu, za účelem získání uznání party, jedinec dodržuje „normy“ party, a to mu přináší pocit sounáležitosti se skupinou.
• Krádež jako zážitek, kdy nedostatek podnětů a pocit nudy vedou k touze po nebezpečí a dobrodružství.
• Krádež za účelem pomsty člověku, který se mu zdá nespravedlivý. Motivací není zisk, ale poškození druhého. Projevem nemusí být odcizení věci, ale třeba jen urážky a provokace.
3.5. Agresivita
Pojem „agrese“ a „násilné chování“ je chápán různými autory různým způsobem. Obsahy obou pojmů se často překrývají.
Agresivita je víceméně trvalá vlastnost, kterou v dané míře máme všichni. V širším smyslu ji chápeme jako cílevědomé jednání, jímž chceme něčeho dosáhnout. (Janata, 1997)
Encyklopedický slovník charakterizuje agresivitu jako: „tendenci k útočnému či nepřátelskému jednání vůči druhé bytosti, kolektivu, instituci apod. nebo vůči sobě samému“.
U chlapců začíná agresivita růst v raném dětství a vyvíjí se otevřeně, skrytě a v podobě srážek s rodiči. V průběhu života je stabilní, tzn. že agresivní jedinec v dětství bude s vyšší pravděpodobností agresivní i v dalším životě. Koukolník a Drtilová (2001) uvádí, část násilně se chovajících dětí a dospívajících se v dospělosti násilně chovat přestává a část dospělé, násilně se chovající mužské populace se násilně začne chovat až v dospělosti.
Rozlišit můžeme agresivitu přímou (vtipkování, karikování, pomluvy, nadávky, ponižování) a nepřímou, dále na agresivitu přiměřenou a nepřiměřenou.
3.6. Šikanování
Šikanování definuje Kolář (1997) jako „úmyslné jednání, které je namířené proti jinému subjektu a které útočí na jeho lidskou důstojnost“. Je to zvláštní druh agrese a někdy je velice obtížné ho rozpoznat. Jejím základním rysem je úmysl. Samotné jednání může spočívat buď v bezprostředním konání pachatele, anebo v tom, že se pachatel nějakého jednání zdrží.
Příčiny šikanování mohou být:
• vrozený sklon člověka k násilí
• snaha ukázat druhým svoji tvrdost
• pokles hodnot přátelství a lásky
• nedostatek jiné činnosti
Agresory bývají častěji chlapci, ale ani dívky nejsou výjimkou. Na vzniku takového chování se podílí celá řada faktorů, mezi nimi: povaha dítěte, rodinné prostředí a s ním spojená péče a výchova, nízké sebeocenění a podpora party.
Obětí se stává dítě, které je dlouhodobě vystaveno útokům jiných a do tohoto postavení se dostalo náhodně a dočasně. Takové děti bývají úzkostné a tiché, nemají mnoho kamarádů ve škole a na ostatní působí dojmem citově a fyzicky labilních jedinců.
S agresory je třeba vytrvale pracovat, posilovat jejich empatické cítění, naučit je používat některé sociální dovednosti a jejich aktivity směřovat k pomoci ostatním.
Kolář (1997) uvádí tyto typy patologického chování:
a) fyzická agrese a používání zbraní
b) slovní agrese a zastrašování
c) krádeže, ničení a manipulace s věcmi
d) násilné a manipulativní příkazy
Podle Langera (2001) dochází k vážným projevům šikanování zvláště později koncem prepuberty a v dalších obdobích dospívání a také u dospělých a to zejména formou psychického zastrašování.
3.7. Záškoláctví
Povinností dítěte je plnit povinnou školní docházku. Může se stát, že z nějakého důvodu tuto povinnost poruší. Důvodů k záškoláctví může být mnoho. Školní nezralost, neúspěchy ve školní práci, strach ze špatné známky, protest proti učiteli, strach z šikanování apod.
U každého jedince je odmítání školy udržováno 1 – 4 významnými okolnostmi:
1) Vyhýbání se konkrétní obávané situaci či úzkost vztahující se ke školnímu prostředí.
2) Únik z nepříjemné společenské situace, kdy se problémy týkají neuspokojivých vztahů s ostatními lidmi. Svou roli hraje i hodnocení.
3) Chování vyvolávající pozornost okolí či jednání ovlivněné separační úzkostí. Cílem je zůstat doma s osobou blízkou.
4) Příjemné zážitky spojené s pobytem mimo školu.
Záškoláctví je porušení nebo odmítnutí povinností obraného nebo únikového charakteru. Pro nápravu je nezbytně nutné umět rozpoznat pravou příčinu konání. Na odstranění příčin by měli spolupracovat rodiče, učitelé a žák.
„Čím dříve, tj. v raném věku, se záškoláctví projeví, čím je častější a plánovanější, tím méně je příznivá prognóza nápravy“. (Vágnerová, 1995)
3.8. Útěky z domova a toulky
Útěkem dítě podniká únik z problémového nebo ohrožujícího prostředí. Stejně jako záškoláctví mají více příčin.
Útěky mohou být:
• Impulsivní – nepromyšlené, jednorázové; je to okamžitá reakce na určitý podnět (př. ponížení, nespravedlivý trest, …).
• Plánované – důvodem jsou dlouhodobější problémy, z nedostatku citového zázemí, nepochopení okolím.
Příčiny toulky jsou obvykle hlubší a je často spojována s trestnou činností, užíváním drog apod. Osobnost dítěte se vyvíjí disharmonicky s psychickou deprivací jako následkem ochuzení citovými podněty.
3.9. Vandalismus
Pohnutkou k vandalismu je ničení bez jakékoliv příčiny (např. školního vybavení). Mimo jiné příčinou může být nedostatek podnětné činnosti a nuda.
3.10. Alkoholismus a drogová závislost
Podle MNK-10 je syndrom závislosti na alkoholu chápán jako skupina jevů fyziologických (tělesných), behaviorálních (týkajících se chování) a kognitivních (týkající se poznávání), v nichž má přijímání alkoholu u jedince větší přednost než jiné jednání.
Požívání alkoholu je v období dospívání spjato s větším rizikem než v dospělosti, neboť v období dozrávání je organizmus vnímavější na návykové látky, které právě v tomto věku mohou nejvíce narušit rozvoj celé osobnosti.
Droga je, podle definice Presla (1994) látka, která splňuje dva základní požadavky: 1) nějakým způsobem ovlivňuje naše prožívání objektivní reality, má tedy psychotropní efekt; 2) může vyvolat závislost.
Závislost na droze se může vytvořit dvojího typu – fyzická a psychická závislost, která se projevuje:
• nezvladatelnou touhou po opakování braní drogy.
• tendencí ke zvyšování dávky.
• existencí abstinenčního syndromu (= syndrom z odnětí).
• negativními důsledky pro jedince a společnost.
4. ADHD/ADD
4.1. Historie ADHD
V manuálu DSM III (Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické společnosti) uvádí v roce 1980 návrh změnu v užívání termínu ADD (Attention Deficit Disorder, porucha pozornosti bez hyperaktivity) na místo LMD. Ke změně dochází v roce 1987 a vychází se ze symptomatického popisu obtíží. K původnímu ADD se přidává výraz „hyperactivity“ a do povědomí se dostává termín ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, porucha pozornosti s hyperaktivitou).
„ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Ačkoliv se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běžné populace téhož věku, protože i jejich chování se vlivem dozrávání mění. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci dítěte s rodinou, školou a společností.“
4.2. Hlavní symptomy ADHD/ADD
A. Train rozlišuje tři hlavní symptomy vyskytujících se u děti s ADHD. Ty jsou doplněny o jednotlivá kritéria podle DSM IV:
1)poruchy pozornosti
- jedinec je neschopný zaměřit se na detaily
- problémy s udržením pozornosti při aktivitách ve volném čase
- jedinec neposlouchá osobu stojící přímo vedle něj
- není schopen postupovat podle instrukcí a dokončit zadané úkoly
- problémy s organizací aktivit, vyhýbá se úkolům vyžadující soustředění
- často ztrácí věci nezbytné pro plnění úkolů
- nechá se snadno rozptýlit vnějšími podněty
- v běžném životě se vyznačuje zapomnětlivostí
2)impulzivita
- jedinec často vykřikne odpověď, aniž by byla dokončena otázka
- potíže s vyčkáním, až na něj přijde řada
- často přerušuje ostatní a skáče jim do řeči (hry, konverzace)
3)hyperaktivita
- jedinec si často pohrává s rukama či nohama
- často opouští své místo ve třídě
- neustále pobíhá kolem dokola či leze po předmětech v situacích, kde je takové chování nevhodné (u adolescentů jde většinou jen o pocit neklidu)
- časté potíže s tichým vyplňováním volného času
- neustálé puzení k činnosti a pocit stálého podněcování k aktivitě
- často mluví
4.3. Výskyt ADHD/ADD
Porucha je diagnostikována až kolem čtvrtého či pátého roku věku dítěte, a to z toho důvodu, že u dětí mladšího věku nemůžeme většinou příznaky dříve rozlišit, neboť děti málokdy vydrží u nějaké činnosti.
ADHD se mnohem častěji vyskytuje u chlapců než u dívek (v poměru 4:1 až 9:1). U dívek se často ADHD nerozpozná a častěji se u nich objevuje porucha pozornosti bez hyperaktivity (ADD).
Podle Diagnostické a statistické příručky Americké psychiatrické společnosti postihuje 3-5% dětí ve školním věku. Další autoři udávají 8% výskytu ve školním věku, 2% výskytu v průběhu dospívání.
DSM-IV odhaduje, že poměr chlapců a dívek s ADHD je 4:1. Podle typu studie či použitého přístupu se liší odhadovaný výskyt ADHD. Odborná literatura uvádí hodnoty, že 3 až 5 % dětí je postiženo ADHD, ale odhad odborníků je 3 až 10 % dětí školního věku.
5. NEUROLOGICKÁ PODMÍNĚNOST VZNIKU SPU A ADHD VČETNĚ HISTORICKÉHO POHLEDU
Termín dyslexie byl poprvé užit v roce 1887 očním lékařem Rudolfem Berlinem. V té době byly již na vědeckém základě propracován vztah mezi řečí a činností mozku (CNS). Existenci motorického a sluchového centra řeči v mozku potvrdily objevy O. Brocka a A. Wernicka. Neurobiologický původ dyslexie byl zmíněn roku 1891 francouzským neurologem Dejerinem, který tvrdil, že část levé zadní mozkové oblasti je rozhodující pro čtení. V současné době řada neurobiologických výzkumů podporuje přesvědčení, že v tempero-parieto- okcipitálních mozkových oblastech existují rozdíly mezi čtenáři běžnými a dyslektickými. V roce 1896 anglický oční lékař P. Morgan jako první na světě popisuje dyslexii, kterou nazývá vrozenou slovní slepotou, u školního dítěte. Hlavním zakladatelem moderního směru zkoumání podstaty dyslexie byl Samuel Torrey Orton, psychiatr, který ve své době příčinu dyslexie vidí v nedokonalé dominanci jedné mozkové hemisféry nad druhou a v jejich nedokonalé lateralizaci, což ztěžuje jejich spolupráci.
Z našich českých odborníků je počátek problematiky specifických poruch učení spojen se jménem psychiatra, profesora Antonína Heverocha. V roce 1904 popsal případ jedenáctileté dívky přiměřené inteligence s obtížemi při osvojování si čtení, které připomínaly dnešní dyslexii. Jeho jméno je spojeno i s první zmínkou o dětech s ADHD (LMD) v roce 1905 v článku Dítě neposeda Počátky problematiky vědeckého zkoumání ADHD (dříve LMD,MMD) se váží ke jménu Clementse.. První vědecký pohled na problematiku SPU uveřejnil u nás Otokar Chlup, na problematiku ADHD (LMD) Macek a Otokar Kučera..
Projevy dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyspraxie, dyskalkulie, ADHD
Specifické poruchy učení se neprojevují pouze ve čtení, psaní, pravopise a počítání ale postihují:
• kognitivní (poznávací) procesy s typickými poruchami krátkodobé paměti, v pracovní paměti, v procesu automatizace a v soustředění
• sociální vazby jedince
• v souhrnu mohou ovlivnit celou jeho osobnost
5.1. Dyslexie
Jedná se o sníženou schopnost naučit se číst běžnými vyučovacími metodami (přiměřenými rozumové úrovni), typické jsou obtíže v rychlosti, správnosti, porozumění čtení.
Specifické chyby při čtení:
• snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásek
• odchylky ve zrakovém vnímání - nedostatek schopnosti diferencovat optické obrazy; obtížné rozeznávání tvarů, záměna podobných písmen – tf, se, zrcadlově podobné útvary, pbd...
• záměna zvukově blízkých hlásek, znělosti, měkké – tvrdé slabiky (di – dy), neroz1išení sykavek
• nedodržení pořadí, nedostatečná schopnost pravolevé orientace, inverze, sen – nes...
• nedostatečná analyticko-syntetická schopnost, obtíže při spojování písmen do slabik a slov
• vynechávání písmen, slabik, částí slov
• problém číst skupiny souhlásek
• nedodržení délek, vynechání interpunkce
• dvojí čtení
• nejistota, těžkopádnost
• domýšlení – kompenzace (umí text zpaměti, orientuje se podle k1íčových slov)
• neporozumění, čtení bez porozumění
• odlišné oční pohyby při čtení
• odchylky ve sluchovém vnímání
• deficit v oblasti jazyka
5.2. Dysortografie
Jde o specifickou poruchu pravopisu, která se týká jen určitých jevů, ne celkové schopnosti zvládnout gramatiku.
Příklady specifických chyb:
• záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích apod.)
• záměna zvukově blízkých hlásek, znělosti
• nerozlišování sykavek
• nerozlišování měkkých/tvrdých slabik di, ti, ni, dy, ty, ny
• chyby ve zvukových celcích (přehazování, vynechávání, přidávání písmen, slabik)
• nedodržení délek samohlásek, vynechání interpunkce
• problémy ve slabikách se slabikotvornými r, l
• špatné rozlišování konce slova, věty
• umí gramatickou poučku ústně, neumí ji použít v písemné podobě
5.3. Dysgrafie
Znamená specifickou poruchu grafické stránky projevu, neschopnost napodobit a zapamatovat si tvar písmen, neschopnost psát čitelně, stejnosměrně, úhledně.
Příklady specifických chyb při psaní:
• obtížné zapamatování tvarů písmen
• nestejná velikost písmen, nedodržování a kostrbatost linie
• přepisování, obtížné spojování
• záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích)
5.4. Dyskalkulie
Znamená specifickou poruchu matematických schopností .Dle charakteristiky konkrétních obtíží se rozlišuje dyskalkulie:
• Praktognostická - narušená schopnost manipulace s předměty konkrétními či nakreslenými a jejich přiřazování k symbolu čísla, postižena může být i schopnost řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy v dimenzi více - méně.
• Verbální - vázne schopnost slovně označovat operační znaky, pochopení matematické terminologie ve smyslu určování o...více, o...méně, krát...více, méně, nezvláda slovně označovat matematické úkony, množství a počet prvků nebo i jen odpočítávat číselnou řadu. Na slovní výzvu není žák schopen ukázat počet prstů, označit hodnotu napsaného čísla apod.
• Lexická -typická je neschopnost číst matematické znaky a jejich kombinace, symboly, jako jsou číslice, vícemístná čísla s nulami, hlavně uprostřed, tvarově podobná čísla apod. Jedná se o podobu dyslexie v oblasti čtení číslic a čísel.
• Grafická - se projevuje narušenou schopností psát numerické znaky, žák se neumí vyrovnat s příslušnám grafickým prostorem, mívá problémy v geometrii. Jedná se o podobu dysgrafie v oblasti matematiky.
• Operacionální - nezvládá provádění matematických operací, zaměňuje je, nahrazuje složitější operace jednoduššími, písemně řeší i velice lehké úkoly.
• Ideognostická - porucha v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, v chápání čísla jako pojmu. Jedinec nedovede zpaměti vypočítat příklady, které by vzhledem ke své inteligenci a dosaženému fyzickému i mentálnímu věku měl zvládnout zcela bez obtíží.
5.5. Dyspraxie
Dyspraxie, mezinárodně známá jako vývojová porucha motorické koordinace, (Developmental Co-ordination Disorder, DCD) se týká dětí a dospělých s výraznými motorickými obtížemi, které nepříznivě ovlivňují jejich život a schopnost učení. V minulosti byly tyto obtíže známy také pod názvy:
• syndrom nešikovného dítěte
• minimální mozková dysfunkce
Jedná se o poruchu či nezralost v uspořádání pohybů, která vede k dalším problémům v oblasti jazyka, percepce a myšlení.
Dyspraxie se do určité míry současně kryje se:
- specifickými poruchami učení,
- se syndromem hyperaktivity a poruch pozornosti (ADHD)
- Aspergerovým syndromem.
Přibližně polovina dětí s diagnózou ADHD bude trpět zároveň vývojovými poruchami pohybové koordinace. U řady těchto dětí se projeví též obtíže v oblasti neverbálního učení a pragmatického užití jazyka.
Obecné projevy:
• Problém základní struktury - svalová ochablost a nepružnost nebo snížený svalový tonus provázený naopak zvýšenou pružností a pohyblivostí
• Přijímání informací a plánování aktivit - obtíže promyslet a naplánovat co a jak má být uděláno.
• Percepční obtíže -v oblasti zrakového nebo sluchového vnímání.
• Obtíže vykonat pohyb (činnost) - děti mohou mít problémy s tím, že neví, jaký první krok mají udělat; mají potíže s časovou posloupností a návazností pohybů.
• Porucha v koordinaci očních pohybů patrná obzvláště při čtení
• Porucha motoriky mluvidel
Projevy v různých věkových obdobích
Dítě může mít obtíže v těchto činnostech:
3 - 7 let
1.Jízda na tříkolce.
2.Kreslení, vybarvování, malování, stříhání, skládání puzzle.
3.Skákání snožmo nebo na jedné noze, stoj na jedné noze.
4.Komunikace s vrstevníky.
5.Soustředění, velmi snadno se nechá vyrušit.
6.Rozlívá nápoje, neumí spořádaně jíst.
7.Je nevnímavý/á nebo naopak příliš citlivý/á na senzorické podněty - např. na hlasité zvuky.
8.Některé děti (ne všechny) mohou mít silně nerady určité druhy potravin, látek nebo činnosti jako česání, stříhání nehtů.
9.Potíže v oblasti sebeobsluhy - se zapínáním knoflíků, čistěním zubů, oblékáním, zavazováním, tkaniček, při jídle s držením příboru.
7 - 11 let
1.Obtíže v sociálních interakcích s vrstevníky - tyto děti si často raději hrají s dětmi mladšími.
2.Jízda na kole.
3.Obtíže při psaní a používání nůžek.
4.Při sezení v lavici se různě ohýbají a hrbí.
5.Straní se dětem na hřišti, bloumají opodál.
6.Jsou neobratní při hrách s míčem.
7.Stálým problémem je oblékání/svlékání, zavazování tkaniček - zvláště v rychlosti.
8.Doma reagují někdy výbuchem zlosti, toto chování se ale neobjevuje ve škole.
9.Dítě se může jevit jako stále neklidné - vrtí se nebo si chce stále pohrávat s věcmi kolem.
11 let a více
1.Obtíže s organizováním času.
2.Potíže se zvládáním školních požadavků, je pro ně velmi náročné naplánovat si svou činnost.
3.S obtížemi se zapojují do skupinových her - tyto děti jsou podstatně lepší např. v plavání než ve fotbale.
4.Obtížně si vybavují informace - zvláště v rychlosti.
5.Sociální interakce - obtížně navazují i udržují kamarádství s vrstevníky.
6.Náročné jsou pro ně každodenní úkoly jako připravit si svačinu, vyčistit si zuby…
7.S obtížemi vykonávají činnosti, které vyžadují použití různého náčiní - např.školní úlohy při laboratorní práci.
8.Zkoušení - obtížné je pro ně podat výkon pracují-li v časovém stresu.
9.Různé náhlé změny mohou u těchto dětí vyvolat zvýšenou úzkostnost. Pokud je to možné, měly by být změny plánované a děti na ně předem připravené.
10.Od svých vrstevníků se liší nižším stupněm vyspělosti - jejich emoční projevy často odpovídají nižšímu věku.
16 let a více
1.Problematický může být výběr profesní orientace - často není zcela jasné, v čem je jedinec dobrý, vzhledem k tomu, že mu chybí zážitky úspěchu.
2.Obtíže naučit se řídit automobil.
3.Sociální interakce - problémem může být navazování přátelství a vztahů, ale i snížená sebedůvěra.
4.Přetrvávající obtíže v základní sebeobsluze - v činnostech jako je holení nebo při přípravě jídla - např. používání otvíráku, rozbalování a zabalování potravin apod.
5.Oslabení exekutivních funkcí - s obtížemi rozlišují důležité od nepodstatného.
6.Mohou být hůře přijímáni svými vrstevníky.
Ukázky dysgrafického písma s prvky dysortografie
Největší obtíže se zvládnutím psaní mají žáci trpící dysgrafií a dysortografií. Při obtížích se zvládáním grafické stránky slova nestačí sledovat obsahovou stránku. Jejich písemný projev je pak buď nečitelný, s nedodrženými tvary písma, roztřesenými liniemi, nestejnou velikostí a sklonem, s tlakem na rychlost žák místy přechází v „čárání“.
Běžná je kombinace dysgrafie s dysortografií, kde kromě nevzhledného písma jsou patrny tak zvané specifické chyby, které nejsou způsobeny neznalostí, ale neschopností aplikovat naučenou látku do písemné podoby. Ze specifických chyb registrujeme neschopnost dodržovat délku samohlásek, záměny psacího tvaru r se z, problémy v měkčení, obtíže ve spodobě souhlásek.
Jak takový písemný projev opravovat a hodnotit?
Lze například doporučit:
- Neopravovat vůbec, pouze ústně
- Podtrhávat slova a věty, která má žák napsaná správně, slova s chybami naopak nijak nezvýrazňovat
- Neopravovat červeně chybná slova zvýrazněním napsané chyby
- Nad nesprávně napsané slovo napsat červeně celé toto slovo správně
- Opravovat jinou barvou
- Stejný typ chyb ve cvičení považovat za chybu jednu
- Nehodnotit chyby specifického rázu typické pro konkrétního žáka do celkové klasifikace cvičení (například měkčení, diakritiku, výpustky písmen ze slov)
- Hodnotit jen část cvičení dle výkonnosti žáka (začátek či střední partii)
- Zaměřit se pouze na určitý gramatický jev
- Cvičení vůbec neznámkovat nebo slovně
6. OBECNÁ DOPORUČENÍ PRO PŘÍSTUP UČITELE K ŽÁKOVI S SPUCH VČETNĚ VHODNÉHO HODNOCENÍ
Osvojování vědomostí není prostým převzetím hotových poznatků. Je to aktivní osvojení, zpracovávání nově získaných informací. Tento složitý proces je realizován u každého člověka souborem dílčích opatření, především prostřednictvím spolupráce:
• názorného poznávání
• slovního myšlení
• vnějších činností
U žáků s SPUCH bývá tato spolupráce nedokonalá a je důležité, aby jim učitelé umožnili přizpůsobit podmínky výuky tak, aby byli schopni podávat výkon v souladu se svými skutečnými rozumovými předpoklady. Porucha by neměla být důvodem, aby žák opakoval ročník. Jiný případ může nastat, pokud se žák za přidělenou diagnózu skrývá a odmítá cokoliv ve škole z předkládaného učiva dělat.
Tvořivost, nápaditost, kreativita a flexibilita učitele včetně výborné znalosti každého žáka ve třídě – to jsou základní nezbytné předpoklady úspěchu při smysluplné integraci. Výuka bude probíhat v radostné atmosféře a bude efektivní, pokud bude učitelem pravidelně připravována, bude srozumitelná, zajímavá, názorná.
Aby se udržela pozornost dětí v hodině, je vhodné klást žákům problémové otázky, pracovat s momentem překvapení, neznechutit jim motivaci ke vzdělání, která je přirozeně nastartována na začátku školní docházky.
Učitel musí mít především na paměti, ŽE ČTENÍ JE ČASTO DŮLEŽITĚJŠÍ DOVEDNOST NEŽ OSVOJENÍ SI PSANÍ – TVOŘÍ ROZHODUJÍCÍ ZÁKLAD PRO VŠECHNY UČEBNÍ PŘEDMĚTY A DALŠÍ VZDĚLÁNÍ.
6.1. Možné přístupy k žákům s SPUCH ve školním prostředí
Povinnost školy poskytnout potřebné podmínky žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které řadíme i žáky s SPUCH, je dána Zákonem 561/2004 Sb., konkrétně § 16. Hovoří v podstatě o tom, že škola by měla zabezpečit, aby se z neúspěšných žáků stávali žáci úspěšní a to vytvořením vhodných podmínek pro jejich práci.
Například u žáků s dysgrafií v běžných hodinách není vhodné zcela vyřadit ruční písemný projev žáka z výuky, ale lze postupně vést dítě k psaní na počítači a formu psaní kombinovat.
Důvody, proč by žák s SPU v oblasti psaní měl mít možnost používat počítač:
• snížení problémů nečitelného psaní, které trápí žáka i učitele
• umožnění žákům zpětné vazby (dysgrafikům dělá potíže „číst sám po sobě“)
• možnost nastavení automatické kontroly pravopisu, která vede k opravě nesprávně napsaných slov
• rychlý postup žáka ve zpracování daných úkolů po zvládnutí techniky psaní počítačem
• poskytnutí prostoru učiteli pro vypracování vhodného testu a možnosti pro žáka snáze jej vypracovat
Náměty pro konkrétní reedukaci ve školním prostředí v přípravném období reedukace SPU
Jedná se o první fázi nápravné péče, specifické obtíže odstraňujeme především individuálně, a to podle typu a rozsahu, resp. hloubky poruchy.
6.2. Zásady, které se při provádění dyslektických nácviků osvědčují:
1. Vyjít z celkové analýzy případu dítěte a z co nejpřesněji provedené diagnostiky, jak psychologické, tak speciálně pedagogické
2. Nechat dítě zažít pocit úspěšnosti hned při první hodině prováděné reedukace
3. Postupovat po malých krocích, snažit se pracovat na základě multisenzoriálního přístupu (zapojení co nejvíce smyslů do nápravy), v atmosféře klidu a bezpečí
4. Reedukaci zahájit vždy raději na nižší úrovni náročnosti, postupně požadavky zvyšovat než naopak (zásada postupování po malých krocích)
5. Snaha o zautomatizování schopností
6. Dodržování obsahové struktury jednotlivých sezení
7. Dodávání sebedůvěry dítěti v jeho vlastní schopnosti
8. Snažit se o vyloučení rušivých podnětů pro práci
9. Reedukaci provádět pravidelně a dlouhodobě
10. Pravidelně informovat rodiče o výsledcích jednotlivých sezení, zapojit je aktivně do práce s dítětem
Co může dělat pedagog – specialista na reedukaci SPU na posílení:
Zrakového vnímání
a) Rozpoznávání jemných rozdílů - diferenciační schopnosti
b) Analýzu a syntézu tvarů
c) Odstraňování záměn podobných tvarů písmen
d) Procvičování rychlého postřehu písmene, slabiky, slova
e) Procvičování zrakové paměti
f) Cvičení očních pohybů
Sluchového vnímání
a) Procvičování poznávání slabik ve slově
b) Schopnost sluchové analýzy a syntézy
c) Sluchové rozlišování hlásek zvukově podobných, jejich správná výslovnost
d) Diferenciační schopnosti - postihování jemných rozdílů
e) Nácvik rytmické reprodukce
f)Cvičení akustické pozornosti
Časoprostorová orientace
a) Orientace v prostoru
b) Orientace v čase
c) Pravolevá orientace
Oblast řeči
a) Kontrola a úprava vad výslovnosti
b) Cvičení artikulační obratnosti
c) Dechová cvičení
d) Odstraňování specifické asimilace sykavek
e) Využití říkadel, rozpočitadel, pomalý přednes básniček, vytleskávání rytmu řeči, vytleskávání rytmu podle vzoru
Oblast jemné motoriky
a) Motorika mluvidel - pohyblivost jazyka, gymnastika tváří, rtů, svalstva obličeje – například jazykolamy
b) Procvičení jemné motoriky rukou / modelování, hry, mačkání, navlékání plodů, těstovin, základy šití
c) Zrakově - motorická koordinace (oko - ruka)
d) Koordinace pohybů
7. OBECNÉ ZÁSADY PŘÍSTUPU A HODNOCENÍ DĚTÍ S SPUCH
• na základě aktuální zprávy z vyšetření seznámit všechny učitele, kteří dítě vyučují, se specifiky jeho poruchy - je nutné vycházet z aktuálního stavu každého konkrétního dítěte.
• nezapomenout informovat o obtížích dítěte se specifickou poruchou i každého nového učitele, který případně třídu převezme během školního roku - zodpovídá třídní učitel, speciální pedagog, výchovný poradce
• pokud je to potřebné vypracovávat a aktualizovat individuální vzdělávací programy, podle kterých se bude skutečně s dítětem pracovat
• vhodným způsobem vysvětlit ostatním spolužákům rozdílný přístup k hodnocení dítěte se specifickou poruchou učení
• nezapomínat dávat možnost prožít pocit úspěchu i za snahu přesto, že vlastní práce, resp. její výsledek neodpovídá našim celkovým představám
• snažit se a vést všechny vyučující k tomu, aby hodnotili skutečné znalosti dítěte bez ohledu na SPU, aby je vědomí této poruchy neovlivňovalo v hodnocení dítěte
• ponechávat v běžných hodinách dítěti pomůcky, pomáhající ke kompenzaci jeho poruchy, a to i při písemných pracích
• zajistit na škole kvalitní nápravu specifických obtíží žáka
• dodržovat hlavní zásadu při hodnocení dítěte - hodnoťme je samotné a srovnávejme jeho dílčí úspěchy či nedostatky s jeho vlastní osobou, jeho možnostmi a schopnostmi - neprovádějme srovnání s ostatními spolužáky
• podle potřeby hodnotit využívat průběžné i závěrečné slovní hodnocení
• preferovat ústní formu zkoušení před písemnou
• v písemných projevech volit takovou formu zkoušení, aby stačila krátká odpověď
• vhodné písemné zkoušení je testem s možností zvolení volby správné odpovědi
• nenechávat zbytečně žáka psát dlouhé zápisy - často tyto zápisky nejsou ani dítětem použitelné k tomu, aby bylo schopno se z nich učit
• nehodnotit chyby v písemném projevu u naukových předmětů, zaměřit se na obsahovou správnost
• nehodnotit chyby vzniklé z nedokonalého přečtení textu
• v matematice v písemných pracích kontrolovat nejen výsledky, ale i správnost postupu - může docházet k chybám v důsledku neschopnosti vypořádat se s grafickým prostorem, v důsledku neschopnosti dodržet nutnou úpravu
• umožnit pracovat s diktafonem, magnetofonem apod. .
• ve výuce cizích jazyků preferovat učení se spíše cestou sluchovou než vizuální, soustředit se na ovládnutí základní slovní zásoby
8. SMYSL IVP
Individuální vzdělávací plán (dále IVP) je určen pouze pro ty děti s SPUCH v běžných školách hlavního vzdělávacího proudu, jejichž handicap je takového rozsahu, že nemají šanci bez něj vůbec zvládat předepsané učivo daného typu školy, který navštěvují.Znamená to, že je vhodný pouze pro žáky s těmi nejtěžšími formami poruch včetně jejich kombinací. Existenci IVP schvaluje ve správním řízení ředitel školy.
Struktura IVP je zakotvena ve Vyhlášce 73/2005 Sb., která vychází ze Školského zákona 561/2004 Sb. a která je povinná pro všechny zúčastněné.
IVP musí sledovat obsah vzdělávání, určení metod a postupů, které budou adekvátní pro jeho nositele a dále by měl být zaměřen na zmírnění obtíží a vyzdvižení toho, v čem je dítě dobré.
IVP vzniká na základě doporučení odborného pracoviště, v našem případě poradny či speciálně-pedagogického centra.
Jeho hlavní přínos lze spatřit zhruba v následujících rovinách:
• Umožní žákovi pracovat podle jeho skutečných schopností
• Umožní žákovi pracovat svým individuálním tempem
• Umožní najít žákovi optimální úroveň, na které je schopen pracovat dle svých možností
• Umožní učiteli beze strachu pracovat se žákem na té úrovni, kterou skutečně potřebuje bez ohledu na učivo předepsané učebními standardy (viz. Práce v cizím jazyce může probíhat v deváté třídě dle učebnic ze třídy páté)
• Umožní učiteli žáka hodnotit za jeho konkrétně dosahované výsledky bez srovnávání se spolužáky
• Do přípravy IVP a jeho následného naplňování se zapojí rodiče, kteří jsou spoluzodpovědní za výsledky práce svého potomka
• Žák s SPUCH není pasovním objektem působení školy a rodičů, ale přebírá zodpovědnost za výsledky reedukace
Individuální přístup v IVP proklamovaný by měl zahrnovat:
• Metody výkladu
• Způsob opakování a upevňování učiva
• Rozsah požadovaných písemných prací
• Způsob ověřování vědomostí a dovedností žáka
• Osobní přístup (pochvala, odměna)zohlednění osobnostních charakteristik žáka
|
| |
|
